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Il 3 marzo Filosofia in 3\/4 \u00e8 tornata con un nuovo appuntamento. Ospite Giovanni Carrozzini, ricercatore per passione e docente di sostegno che ha tenuto nelllo Spazio Zei di Lecce (corte dei Chiaromonte) un seminario dal titolo \u201c e maschio e femmina li cre\u00f2\u201d. Gli abbiamo fatto alcune domande sul seminario.<\/p>\n
“e maschio e femmina li cre\u00f2”. Filosofia in 3\/4. Seminario a Lecce<\/strong><\/span><\/p>\n \u00a0di Carlo Corigliano<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/p>\n Qual \u00e8 il significato del titolo di questo seminario?<\/strong><\/p>\n Sono consapevole del fatto che il senso della scelta di questo titolo non risulta affatto intuitivo e che, pertanto, necessita di un chiarimento. La questione di cui intendo occuparmi \u00e8 quella dei processi di costruzione identitaria, o perlomeno di alcuni di essi. Si tratta di un tema che tratter\u00f2 anche a partire da certe suggestioni foucaultiane che, di conseguenza, costituiranno lo sfondo a partire dal quale si organizzeranno e dal quale si staglieranno le mie riflessioni. Mi \u00e8 sembrato che, in tal senso \u2013 e in ci\u00f2 non certo senza una vena ironica quando non sarcastica \u2013 il primo processo di costruzione identitaria \u201cdella storia\u201d potesse rintracciarsi proprio nell\u2019atto creativo del dio giudaico e cristiano, del dio della Bibbia, alla quale ho inteso, per questo, riferirmi con una diretta citazione, apposta quale titolo del mio intervento. Una sola, lapalissiana, differenza fra l\u2019atto creativo divino e i processi di costruzione identitaria di cui mi occuper\u00f2, seppur sommariamente: il primo consta, se vogliamo, di un atto di costruzione ex nihilo<\/em>, mentre i secondi non possono prescindere dall\u2019esistente, dall\u2019ente di cui, appunto, costruiscono l\u2019identit\u00e0. N\u00e9 l\u2019uno n\u00e9 l\u2019altro, tuttavia, mi sembrano atti neutri<\/em>: in entrambi i casi, affinch\u00e9 il sapere<\/em> che soggiace a questi atti possa operare, occorre l\u2019esercizio di un potere<\/em>, ed \u00e8 propriamente in quest\u2019esercizio di potere che intravedo la non-neutralit\u00e0<\/em> di detti atti.<\/p>\n <\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Cosa intende per \u201cdispositivo di normalizzazione\u201d?<\/strong><\/p>\n In primo luogo, mi sia consentito chiarire quali sono le fonti filosofiche a partire dalle quali sviluppa la mia riflessione. Ho gi\u00e0 fatto cenno al fatto che alcune disamine foucaultiane fungono da sfondo per la mia personale riflessione. Ne consegue che con il termine \u201cdispositivo\u201d mi riferisco espressamente al concetto elaborato da Michel Foucault. Come \u00e8 noto, questa nozione non possiede, gi\u00e0 negli scritti foucaultiani, una definizione sempre univoca e sempre esplicita. A ci\u00f2 s\u2019aggiunga il fatto che questo stesso concetto \u00e8 stato poi oggetto di dibattiti e controversie; quando parliamo di \u201cdispositivo\u201d con Deleuze, ad esempio, intendiamo qualcosa di differente rispetto a quello che intendiamo parlandone con Foucault: \u00e8 lo stesso Deleuze a dichiararlo. Ciononostante, per fornire una sommaria definizione del concetto cui faccio riferimento, mi servir\u00f2 di una citazione tratta proprio dal Deleuze lettore di Foucault, il quale, trovandosi a dover interpretare le idee del collega e amico, ebbe a descriverne la nozione nel seguente modo: \u00abLa filosofia di Foucault si presenta spesso come un\u2019analisi dei \u201cdispositivi\u201d concreti. Ma che cos\u2019\u00e8 un dispositivo? \u00c8 innanzitutto una matassa, un insieme multilineare, composto di linee di natura diversa. [\u2026] [L]e tre grandi istanze che Foucault distinguer\u00e0 successivamente [in seno al dispositivo, nda<\/em>] Sapere, Potere e Soggettivit\u00e0, non hanno affatto contorni definiti una volta per tutti\u00bb (G. Deleuze, Che cos\u2019\u00e8 un dispositivo<\/em>, pp. 11-12). A partire da questa citazione, potremmo dire che se il sapere<\/em> costituisce l\u2019apparato teorico su cui riposa un dispositivo, il potere<\/em> consiste del suo versante operativo<\/em>, mentre l\u2019esito della loro congiunzione risiede nella soggettivazione<\/em>, ovvero nel processo di costruzione identitaria<\/em> cui il dispositivo mette capo. Ora, il termine \u201cdispositivo\u201d designa un concetto, autenticamente filosofico, il quale, tuttavia, non \u00e8 privo di un versante, ancora una volta operativo. Detto versante s\u2019incarna nell\u2019operato delle istituzioni concrete<\/em>: nel caso di Foucault, queste istituzioni erano \u201cistituzioni totali\u201d, come il manicomio, il carcere, etc. L\u2019emblema dell\u2019azione del dispositivo, per non fare che un esempio ancora una volta tratto dal Foucault di Sorvegliare e punire<\/em>, \u00e8 di certo il \u201cpanopticon\u201d, basato sul principio dell\u2019osservatore pervasivo che restava celato e all\u2019osservato. Ora, il carattere \u201ctotale\u201d o, \u201ctotalizzante\u201d di queste istituzioni, perlomeno di quella manicomiale, sembrerebbe essere stato definitivamente debellato, anche in ragione di leggi promulgate in funzione di questo smantellamento. \u00c8 davvero cos\u00ec? Mi riserbo di rispondere a questa domanda successivamente.<\/p>\n Passerei ora alla specificazione del dispositivo di cui intendo occuparmi. Ho definito normalizzazione<\/em> il processo di costruzione identitaria, di soggettivazione, che osservo operare all\u2019interno di alcune istituzioni (seppur non-totali nel senso foucaultiano di quest\u2019attributo), fra le quali quella in cui lavoro da un triennio, ovvero quella scolastica. Questo dispositivo agisce, soprattutto, o perlomeno sino ad ora, sugli individui portatori di handicap. L\u2019innesco di questo dispositivo (in atto) si pu\u00f2 rintracciare gi\u00e0 nell\u2019assegnazione del titolo, dell\u2019etichetta, assai controversa, di diversamente abile<\/em> per definire e, con ci\u00f2, soggettivare<\/em>, l\u2019individuo portatore di handicap, del soggetto con deficit<\/em> (cognitivi, senso-motori, etc.).<\/p>\n \u00a0\u00a0 Nel suo celebre, ma non meno negletto \u2013 perlomeno in Italia \u2013 Il normale e il patologico<\/em>, Georges Canguilhem, maestro di una generazione di filosofi tra cui figura, peraltro, lo stesso Foucault, aveva ricostruito la storia della scienza medica<\/em> a partire dalla costruzione<\/em> di due concetti cardine: quello di normale e quello di patologico, appunto. Convinto com\u2019era che la storia delle scienze, dunque anche quella della medicina, consistesse in un processo per nulla lineare e continuo di costruzione concettuale<\/em>, Canguilhem osserv\u00f2 che l\u2019opposizione (storica) fra il concetto di normale e quello di patologico si fondava sull\u2019assegnazione al primo di una sorta di potere normativizzante e al secondo di quello delle negazione del suddetto. Patologica, dunque, risulterebbe, tradizionalmente quella condotta atta a sovvertire la norma, meglio, la facolt\u00e0 di normare<\/em>, la \u201cnormativit\u00e0, appannaggio esclusivo della condotta normale<\/em>, appunto.<\/p>\n \u00a0\u00a0 Polemizzando con questa visione, Canguilhem osserva, in conclusione del suo saggio, che tanto la condotta \u201cnormale\u201d quanto quella \u201cpatologica\u201d sono entrambe normative e normativizzanti: la sola differenza risiederebbe nel fatto che mentre le normativit\u00e0 dell\u2019uno concorderebbero con le circostanze esterne (non ne verrebbero, perci\u00f2, respinte, bens\u00ec vi risulterebbero adattabili<\/em>), le seconde non lo sarebbero altrettanto. A questa conclusione, poderosa da parte di uno storico della scienza del calibro di Canguilhem, il suo allievo Simondon mosse una critica altrettanto oculata: nella suddivisione delle condotte in patologica e normale soggiacerebbe l\u2019applicazione tacita di una sociotecnica, giacch\u00e9, osserva, \u00abrisulta impossibile elaborare, per lo studio dell\u2019individuo, due specie di forze o di condotte, ovvero condotte normali e condotte patologiche: non certo perch\u00e9 le condotte risulterebbero reciprocamente identiche, ma proprio perch\u00e9 sarebbero troppo diverse per potersi collocare in seno a due sole specie. Sulla base di questo specifico punto di vista, si possono costituire tanto un\u2019infinit\u00e0 di condotte quanto una sola condotta, ma in nessun caso se ne possono costituire due sole specie. La costituzione di due specie non fa che esprimere la bipolarit\u00e0 della normativit\u00e0 essenziale in una classificazione psicologica che occulta una sociologia e una sociotecnica implicite\u00bb (G. Simondon, L\u2019individuazione alla luce delle nozioni di forma e d\u2019informazione<\/em>, pp. 373-4).<\/p>\n \u00a0\u00a0 Ora, se da un certo punto di vista i fatti della vita<\/em> sembrerebbero dar ragione a Simondon, pi\u00f9 per la seconda che per la prima delle due ipotesi avanzate, dal punto di vista delle istituzioni educative (in quanto dispositivi in atto) \u00e8 indubbio che esse abbiano, storicamente, sancito una linea di demarcazione, pi\u00f9 o meno netta, al di l\u00e0 della quale porre \u201cLa condotta patologica\u201d e al di qua della quale porre \u201cLa condotta normale\u201d. Le medie e le demarcazioni sono \u201caffare della scienza\u201d e, con essa, di certe istituzioni che, pi\u00f9 o meno subdolamente, si servono dei saperi di quest\u2019ultima. La scuola \u2013 parlo naturalmente di quella italiana che ho potuto direttamente osservare seppur per un breve lasso di tempo \u2013 ha da sempre operato, pi\u00f9 o meno esplicitamente, nel modo sopra descritto. Tuttavia, le esigenze attuali, di natura certo pi\u00f9 economica che culturale, hanno indotto a forzare ulteriormente questa distinzione.<\/p>\n \u00a0\u00a0 Si assiste, a tutt\u2019oggi, ad un subdolo processo per cui la suddetta distinzione bipolare<\/em> fra le condotte, per dirla ancora con Simondon, cede il passo ad un\u2019uniformazione per nulla neutra. Il dispositivo di normalizzazione<\/em> in atto si maschera dietro termini come quelli d\u2019integrazione<\/em> e inclusione<\/em>, ultimo dei quali sta rimpiazzando il primo. Questi termini costituiscono il sapere<\/em> del nostro dispositivo: sono parole che giustificano l\u2019azione del dispositivo, ovvero il suo potere<\/em>. Quest\u2019ultimo \u00e8 un misto di medicalizzazione etichettante e, al contempo, di sparizione dell\u2019etichetta ch\u2019esso stesso fabbrica: nei confronti del portatore d\u2019handicap nella scuola italiana, perlomeno a mio avviso, si opera sulla scorta di questo diktat<\/em> (che non pu\u00f2, ancora una volta non ricordare il processo di veridizione<\/em> di foucaultiana memoria): \u201cdimmi che non sei normale (dunque che sei patologico) affinch\u00e9 io ti possa normalizzare\u201d. Si tratta di un apparente processo di annullamento delle differenze in nome delle differenze stesse. Insomma, se dovessimo forzare Simondon, diremmo che la sociotecnica operante nell\u2019istituzione scolastica attuale travalica i limiti dell\u2019assegnazione delle due condotte di cui sopra infiltrandosi nel processo, fazioso, di costruzione \u201cdi una sola condotta\u201d, in cui, se considerato come fatto della vita<\/em> e non processo di costruzione identitaria, Simondon intravvedeva a suo tempo una via d\u2019uscita. Non poteva immaginare che si sarebbe giunti a strumentalizzare anche quello!<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Come valuta la sua esperienza di docente di sostegno nella scuola italiana?<\/strong><\/p>\n Sono dell\u2019avviso che le scuola sia un\u2019istituzioni preposta all\u2019istruzione: come tale, delle sette (pi\u00f9 due) intelligenze individuate e studiate da Gardner tende a privilegiare la cosiddetta intelligenza linguistica e quella logica. In ci\u00f2, non ci vedo nulla di male: l\u2019istruzione fa perno sul vecchio adagio saper leggere, scrivere e far di conto<\/em>, dunque \u00e8 naturale che debba privilegiare queste intelligenze. Ora, nel caso di soggetti che presentino deficit cognitivi (al di l\u00e0 dei presunti livelli di tale deficit, sbrigativamente riassunti in lieve, medio, medio-grave e grave) sono proprio queste intelligenze a risultare, molto spesso, compromesse. Onde normalizzare il soggetto che presenti deficit cognitivi medio-gravi e gravi (ma in alcuni casi anche lievi, per non parlare della definizione discutibilissima, priva di un reale concetto, di borderline cognitivo<\/em>, espressione che manifesta pi\u00f9 l\u2019ignoranza della diagnosi che la presenza di una patologia catalogabile), le scuole italiane si propongono, e propongono al docente di sostegno, la compilazione di un piano educativo individualizzato con programmazione differenziata: nel caso delle scuole secondarie di secondo grado in cui lavoro, il docente di sostegno, trovandosi inserito in un\u2019istituzione preposta all\u2019istruzione, si ritrova in assenza di strumenti per poter operare con un soggetto che, molto spesso, presenta gravi compromissioni delle due intelligenze di cui sopra. Diventa cos\u00ec una sorta di assistente<\/em> (che si aggiunge a quello polivalente nei casi pi\u00f9 gravi). Ma l\u2019istituzione si tranquillizza, sapendo che, anche in queste condizioni, il suo malato<\/em> \u00e8 ormai sanato grazie alla mirabolante impresa dell\u2019integrazione, pardon, dell\u2019inclusione che ha operato senza minimamente interpellare l\u2019incluso in questione. Ad interpellarlo ci ha pensato la ULSS, emettendo una diagnosi funzionale stilata con numeri progressivi che attestano \u2013 con una chiarezza sorprendente \u2013 le sue necessit\u00e0 di normalizzazione, che spesso compensano al deficit<\/em> \u2013 quello s\u00ec davvero preoccupante per le scuole-aziende nuove di zecca \u2013 d\u2019iscritti nelle classi.<\/p>\n Crede che esista ancora un’atavica paura nei confronti della diversit\u00e0?<\/strong><\/p>\n Credo che questa paura sia stata sedata, come ho cercato di spiegare, con l\u2019annullamento delle differenze in nome delle differenze stesse. Dire: siamo tutti diversi o siamo tutti uguali significa solo rimandare il problema e assopire la coscienza.<\/p>\n 5)Cos’\u00e8 cambiato a tuo avviso con la fine dei dispositivi manicomiali tradizionali?<\/p>\n Sono sempre stato contrario all\u2019esclusione: la ragione deve guardare il faccia la s<\/em>ragione per limitare il suo imperio e mitigare gli orgogli di cartesiana memoria, che, in ultima analisi, tanto hanno fatto inorridire anche gli spiriti pi\u00f9 ottimisti. La Shoa<\/em> non \u00e8 forse un \u201catto di ragione\u201d compiuto per mezzo dell\u2019esclusione? Tutto ci\u00f2, tuttavia, non mi induce a credere che la contropartita dell\u2019esclusione sia l\u2019inclusione in istituzioni che non possono e non potranno mai, a meno di mutare radicalmente il loro statuto, sopperire alle reali necessit\u00e0 di quanti non presentino i requisiti richiesti da detta istituzione fondata sull\u2019istruzione. Ci sono imprese meritorie, che pure vanno esaltate e riconosciute, che \u2013 fondandosi in larga misura sullo spirito del volontariato o con scarsissimi finanziamenti \u2013 operano per stracciare il velo di Maya e gridare in faccia alle tronfie istituzioni normalizzanti che, ancora una volta, il re \u00e8 nudo.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u00a0<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Il 3 marzo Filosofia in 3\/4 \u00e8 tornata con un nuovo appuntamento. Ospite Giovanni Carrozzini, ricercatore per passione e docente<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":[],"categories":[22],"tags":[],"yoast_head":"\n