Intervista a Giovanni Carrozzini

Il 3 marzo Filosofia in 3/4 è tornata con un nuovo appuntamento. Ospite Giovanni Carrozzini, ricercatore per passione e docente di sostegno che ha tenuto nelllo Spazio Zei di Lecce (corte dei Chiaromonte) un seminario dal titolo “ e maschio e femmina li creò”. Gli abbiamo fatto alcune domande sul seminario.

“e maschio e femmina li creò”. Filosofia in 3/4. Seminario a Lecce

 di Carlo Corigliano

 

Qual è il significato del titolo di questo seminario?

Sono consapevole del fatto che il senso della scelta di questo titolo non risulta affatto intuitivo e che, pertanto, necessita di un chiarimento. La questione di cui intendo occuparmi è quella dei processi di costruzione identitaria, o perlomeno di alcuni di essi. Si tratta di un tema che tratterò anche a partire da certe suggestioni foucaultiane che, di conseguenza, costituiranno lo sfondo a partire dal quale si organizzeranno e dal quale si staglieranno le mie riflessioni. Mi è sembrato che, in tal senso – e in ciò non certo senza una vena ironica quando non sarcastica – il primo processo di costruzione identitaria “della storia” potesse rintracciarsi proprio nell’atto creativo del dio giudaico e cristiano, del dio della Bibbia, alla quale ho inteso, per questo, riferirmi con una diretta citazione, apposta quale titolo del mio intervento. Una sola, lapalissiana, differenza fra l’atto creativo divino e i processi di costruzione identitaria di cui mi occuperò, seppur sommariamente: il primo consta, se vogliamo, di un atto di costruzione ex nihilo, mentre i secondi non possono prescindere dall’esistente, dall’ente di cui, appunto, costruiscono l’identità. Né l’uno né l’altro, tuttavia, mi sembrano atti neutri: in entrambi i casi, affinché il sapere che soggiace a questi atti possa operare, occorre l’esercizio di un potere, ed è propriamente in quest’esercizio di potere che intravedo la non-neutralità di detti atti.

 

 

Cosa intende per “dispositivo di normalizzazione”?

In primo luogo, mi sia consentito chiarire quali sono le fonti filosofiche a partire dalle quali sviluppa la mia riflessione. Ho già fatto cenno al fatto che alcune disamine foucaultiane fungono da sfondo per la mia personale riflessione. Ne consegue che con il termine “dispositivo” mi riferisco espressamente al concetto elaborato da Michel Foucault. Come è noto, questa nozione non possiede, già negli scritti foucaultiani, una definizione sempre univoca e sempre esplicita. A ciò s’aggiunga il fatto che questo stesso concetto è stato poi oggetto di dibattiti e controversie; quando parliamo di “dispositivo” con Deleuze, ad esempio, intendiamo qualcosa di differente rispetto a quello che intendiamo parlandone con Foucault: è lo stesso Deleuze a dichiararlo. Ciononostante, per fornire una sommaria definizione del concetto cui faccio riferimento, mi servirò di una citazione tratta proprio dal Deleuze lettore di Foucault, il quale, trovandosi a dover interpretare le idee del collega e amico, ebbe a descriverne la nozione nel seguente modo: «La filosofia di Foucault si presenta spesso come un’analisi dei “dispositivi” concreti. Ma che cos’è un dispositivo? È innanzitutto una matassa, un insieme multilineare, composto di linee di natura diversa. […] [L]e tre grandi istanze che Foucault distinguerà successivamente [in seno al dispositivo, nda] Sapere, Potere e Soggettività, non hanno affatto contorni definiti una volta per tutti» (G. Deleuze, Che cos’è un dispositivo, pp. 11-12). A partire da questa citazione, potremmo dire che se il sapere costituisce l’apparato teorico su cui riposa un dispositivo, il potere consiste del suo versante operativo, mentre l’esito della loro congiunzione risiede nella soggettivazione, ovvero nel processo di costruzione identitaria cui il dispositivo mette capo. Ora, il termine “dispositivo” designa un concetto, autenticamente filosofico, il quale, tuttavia, non è privo di un versante, ancora una volta operativo. Detto versante s’incarna nell’operato delle istituzioni concrete: nel caso di Foucault, queste istituzioni erano “istituzioni totali”, come il manicomio, il carcere, etc. L’emblema dell’azione del dispositivo, per non fare che un esempio ancora una volta tratto dal Foucault di Sorvegliare e punire, è di certo il “panopticon”, basato sul principio dell’osservatore pervasivo che restava celato e all’osservato. Ora, il carattere “totale” o, “totalizzante” di queste istituzioni, perlomeno di quella manicomiale, sembrerebbe essere stato definitivamente debellato, anche in ragione di leggi promulgate in funzione di questo smantellamento. È davvero così? Mi riserbo di rispondere a questa domanda successivamente.

Passerei ora alla specificazione del dispositivo di cui intendo occuparmi. Ho definito normalizzazione il processo di costruzione identitaria, di soggettivazione, che osservo operare all’interno di alcune istituzioni (seppur non-totali nel senso foucaultiano di quest’attributo), fra le quali quella in cui lavoro da un triennio, ovvero quella scolastica. Questo dispositivo agisce, soprattutto, o perlomeno sino ad ora, sugli individui portatori di handicap. L’innesco di questo dispositivo (in atto) si può rintracciare già nell’assegnazione del titolo, dell’etichetta, assai controversa, di diversamente abile per definire e, con ciò, soggettivare, l’individuo portatore di handicap, del soggetto con deficit (cognitivi, senso-motori, etc.).

   Nel suo celebre, ma non meno negletto – perlomeno in Italia – Il normale e il patologico, Georges Canguilhem, maestro di una generazione di filosofi tra cui figura, peraltro, lo stesso Foucault, aveva ricostruito la storia della scienza medica a partire dalla costruzione di due concetti cardine: quello di normale e quello di patologico, appunto. Convinto com’era che la storia delle scienze, dunque anche quella della medicina, consistesse in un processo per nulla lineare e continuo di costruzione concettuale, Canguilhem osservò che l’opposizione (storica) fra il concetto di normale e quello di patologico si fondava sull’assegnazione al primo di una sorta di potere normativizzante e al secondo di quello delle negazione del suddetto. Patologica, dunque, risulterebbe, tradizionalmente quella condotta atta a sovvertire la norma, meglio, la facoltà di normare, la “normatività, appannaggio esclusivo della condotta normale, appunto.

   Polemizzando con questa visione, Canguilhem osserva, in conclusione del suo saggio, che tanto la condotta “normale” quanto quella “patologica” sono entrambe normative e normativizzanti: la sola differenza risiederebbe nel fatto che mentre le normatività dell’uno concorderebbero con le circostanze esterne (non ne verrebbero, perciò, respinte, bensì vi risulterebbero adattabili), le seconde non lo sarebbero altrettanto. A questa conclusione, poderosa da parte di uno storico della scienza del calibro di Canguilhem, il suo allievo Simondon mosse una critica altrettanto oculata: nella suddivisione delle condotte in patologica e normale soggiacerebbe l’applicazione tacita di una sociotecnica, giacché, osserva, «risulta impossibile elaborare, per lo studio dell’individuo, due specie di forze o di condotte, ovvero condotte normali e condotte patologiche: non certo perché le condotte risulterebbero reciprocamente identiche, ma proprio perché sarebbero troppo diverse per potersi collocare in seno a due sole specie. Sulla base di questo specifico punto di vista, si possono costituire tanto un’infinità di condotte quanto una sola condotta, ma in nessun caso se ne possono costituire due sole specie. La costituzione di due specie non fa che esprimere la bipolarità della normatività essenziale in una classificazione psicologica che occulta una sociologia e una sociotecnica implicite» (G. Simondon, L’individuazione alla luce delle nozioni di forma e d’informazione, pp. 373-4).

   Ora, se da un certo punto di vista i fatti della vita sembrerebbero dar ragione a Simondon, più per la seconda che per la prima delle due ipotesi avanzate, dal punto di vista delle istituzioni educative (in quanto dispositivi in atto) è indubbio che esse abbiano, storicamente, sancito una linea di demarcazione, più o meno netta, al di là della quale porre “La condotta patologica” e al di qua della quale porre “La condotta normale”. Le medie e le demarcazioni sono “affare della scienza” e, con essa, di certe istituzioni che, più o meno subdolamente, si servono dei saperi di quest’ultima. La scuola – parlo naturalmente di quella italiana che ho potuto direttamente osservare seppur per un breve lasso di tempo – ha da sempre operato, più o meno esplicitamente, nel modo sopra descritto. Tuttavia, le esigenze attuali, di natura certo più economica che culturale, hanno indotto a forzare ulteriormente questa distinzione.

   Si assiste, a tutt’oggi, ad un subdolo processo per cui la suddetta distinzione bipolare fra le condotte, per dirla ancora con Simondon, cede il passo ad un’uniformazione per nulla neutra. Il dispositivo di normalizzazione in atto si maschera dietro termini come quelli d’integrazione e inclusione, ultimo dei quali sta rimpiazzando il primo. Questi termini costituiscono il sapere del nostro dispositivo: sono parole che giustificano l’azione del dispositivo, ovvero il suo potere. Quest’ultimo è un misto di medicalizzazione etichettante e, al contempo, di sparizione dell’etichetta ch’esso stesso fabbrica: nei confronti del portatore d’handicap nella scuola italiana, perlomeno a mio avviso, si opera sulla scorta di questo diktat (che non può, ancora una volta non ricordare il processo di veridizione di foucaultiana memoria): “dimmi che non sei normale (dunque che sei patologico) affinché io ti possa normalizzare”. Si tratta di un apparente processo di annullamento delle differenze in nome delle differenze stesse. Insomma, se dovessimo forzare Simondon, diremmo che la sociotecnica operante nell’istituzione scolastica attuale travalica i limiti dell’assegnazione delle due condotte di cui sopra infiltrandosi nel processo, fazioso, di costruzione “di una sola condotta”, in cui, se considerato come fatto della vita e non processo di costruzione identitaria, Simondon intravvedeva a suo tempo una via d’uscita. Non poteva immaginare che si sarebbe giunti a strumentalizzare anche quello!

 

Come valuta la sua esperienza di docente di sostegno nella scuola italiana?

Sono dell’avviso che le scuola sia un’istituzioni preposta all’istruzione: come tale, delle sette (più due) intelligenze individuate e studiate da Gardner tende a privilegiare la cosiddetta intelligenza linguistica e quella logica. In ciò, non ci vedo nulla di male: l’istruzione fa perno sul vecchio adagio saper leggere, scrivere e far di conto, dunque è naturale che debba privilegiare queste intelligenze. Ora, nel caso di soggetti che presentino deficit cognitivi (al di là dei presunti livelli di tale deficit, sbrigativamente riassunti in lieve, medio, medio-grave e grave) sono proprio queste intelligenze a risultare, molto spesso, compromesse. Onde normalizzare il soggetto che presenti deficit cognitivi medio-gravi e gravi (ma in alcuni casi anche lievi, per non parlare della definizione discutibilissima, priva di un reale concetto, di borderline cognitivo, espressione che manifesta più l’ignoranza della diagnosi che la presenza di una patologia catalogabile), le scuole italiane si propongono, e propongono al docente di sostegno, la compilazione di un piano educativo individualizzato con programmazione differenziata: nel caso delle scuole secondarie di secondo grado in cui lavoro, il docente di sostegno, trovandosi inserito in un’istituzione preposta all’istruzione, si ritrova in assenza di strumenti per poter operare con un soggetto che, molto spesso, presenta gravi compromissioni delle due intelligenze di cui sopra. Diventa così una sorta di assistente (che si aggiunge a quello polivalente nei casi più gravi). Ma l’istituzione si tranquillizza, sapendo che, anche in queste condizioni, il suo malato è ormai sanato grazie alla mirabolante impresa dell’integrazione, pardon, dell’inclusione che ha operato senza minimamente interpellare l’incluso in questione. Ad interpellarlo ci ha pensato la ULSS, emettendo una diagnosi funzionale stilata con numeri progressivi che attestano – con una chiarezza sorprendente – le sue necessità di normalizzazione, che spesso compensano al deficit – quello sì davvero preoccupante per le scuole-aziende nuove di zecca – d’iscritti nelle classi.

Crede che esista ancora un’atavica paura nei confronti della diversità?

Credo che questa paura sia stata sedata, come ho cercato di spiegare, con l’annullamento delle differenze in nome delle differenze stesse. Dire: siamo tutti diversi o siamo tutti uguali significa solo rimandare il problema e assopire la coscienza.

5)Cos’è cambiato a tuo avviso con la fine dei dispositivi manicomiali tradizionali?

Sono sempre stato contrario all’esclusione: la ragione deve guardare il faccia la sragione per limitare il suo imperio e mitigare gli orgogli di cartesiana memoria, che, in ultima analisi, tanto hanno fatto inorridire anche gli spiriti più ottimisti. La Shoa non è forse un “atto di ragione” compiuto per mezzo dell’esclusione? Tutto ciò, tuttavia, non mi induce a credere che la contropartita dell’esclusione sia l’inclusione in istituzioni che non possono e non potranno mai, a meno di mutare radicalmente il loro statuto, sopperire alle reali necessità di quanti non presentino i requisiti richiesti da detta istituzione fondata sull’istruzione. Ci sono imprese meritorie, che pure vanno esaltate e riconosciute, che – fondandosi in larga misura sullo spirito del volontariato o con scarsissimi finanziamenti – operano per stracciare il velo di Maya e gridare in faccia alle tronfie istituzioni normalizzanti che, ancora una volta, il re è nudo.

 

 

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